El concepto de autorregulación emocional ha sido estudiado en varios campos de la psicología tales como el de la personalidad (Cantor & Zirkel, 1990; Singer & Bonanno, 1990), la motivación y emoción (Bandura, 1991; Heckhausen & Kuhl, 1985), la psicopatología evolutiva (Kopp, 1982; Power & Chapieski, 1986), la psicología básica (Libert, 1985; Norman & Shallice, 1986) y la educación (Newman, 1991; Schunk & Zimmerman, 1994). Del mismo modo, existen principios de autorregulación emocional basados en teorías conductistas, cognitivas, sociales, fenomenológicas y atributivas (Gross, 2007).
La investigación documental realizada por Post, Boyer & Brett (2006), da cuenta de la evolución del concepto de autorregulación y de la manera cómo éste ha sido concebido para su estudio según las diferentes posturas teóricas en diferentes épocas, desde que el concepto apareció por primera vez en las revistas de psicología del desarrollo.
Esta investigación tuvo como objetivo explorar las bases históricas de las perspectivas actuales para proveer sustento y continuidad a las teorías y las implicaciones del concepto en torno al ámbito familiar, profesional y comunitario para el apoyo del desarrollo de la autorregulación en la infancia. Los autores revisaron 241 artículos de revistas fechadas desde 1891 hasta nuestros días. Con base en esta búsqueda, estos autores establecieron cuatro periodos del estudio de la autorregulación :1) precursor (previo a 1950), 2) emergente (1950-1970), 3) contemporáneo (1970-1990), y 4) de expansión (1990- al 2006). El periodo precursor se refiere directamente a la teoría psicoanalítica que postula que las personas están controladas por impulsos internos para posponer la gratificación de sus deseos y evitar el dolor; y al establecimiento de las teorías conductistas que atribuye a factores externos el control de la autorregulación (Post, Boyer & Brett, 2006).
A la perspectiva psicoanalítica freudiana, que podría decirse que concibe lo que actualmente se conoce como autorregulación emocional, entendida como una necesidad adaptativa para controlar impulsos internos de manera que sea posible afrontar con éxito las demandas morales de la sociedad; le siguieron los estudios de Pavlov sobre el poder del aprendizaje para condicionar respuestas automáticas. De manera que, dentro de esta última corriente de pensamiento, la autorregulación fue conceptualizada como atribuible en gran parte a factores externos.
Durante el periodo emergente (1950-1970), las revistas científicas reflejaban la demanda de una nueva dirección de la psicología como una ciencia cognitiva y también se creó una división entre el conductismo y la psicología humanista. La perspectiva de la autorregulación coincide con el inicio de las teorías cognitivas que se resistían a desligarse de la tradición conductual que atribuía a factores externos, el aprendizaje y el autocontrol. Las investigaciones documentadas en este periodo se preocuparon de la estabilidad y consistencia interna de los patrones de autogratificación, premios y demora de la gratificación, como actores principales de la complacencia social.
Las perspectivas de la autorregulación fueron definidas dentro de las respuestas de miedo y la motivación como condiciones para el reforzamiento, y se anexaron a la pregunta sobre de qué manera se desarrolla en el niño la conformidad social. En el periodo que comprende de 1970 a 1990, los investigadores se esforzaron por definir los parámetros de la autorregulación dentro de la psicología contemporánea dominada por la ciencia cognitiva. En la literatura de la época se examinó la división entre el determinismo conductual y la volición humanista, sugiriendo que para construir una Teoría de la Personalidad basada en los principios del condicionamiento se requería considerar también en la autorregulación la participación de la volición, incorporando de este modo la influencia en la conducta tanto de lo biológico como de lo adquirido.
La investigación realizada en este periodo se enfocó en: 1) la definición de la autorregulación considerando las etapas evolutivas del desarrollo (Kopp, 1982; Vaughn, Kopp & Krakow, 1984), 2) describir las influencias, efectos de la autorregulación y las etapas de desarrollo (Mullis & Moore, 1998), y 3) ofrecer un panorama general sobre las implicaciones y complejas analogías utilizadas en la definición de la autorregulación (Brandstadter, 1989). El trabajo de Piaget fundamentó las investigaciones realizadas por Flavell en los años setenta dentro de la teoría neopiagetiana, reconsideró y evaluó la pertinencia de incluir la capacidad de los individuos para autorregularse en los diferentes estadios del desarrollo. Flavell, Friedrichs y Hoyt (1970) comenzaron a investigar las estrategias metacognitivas involucradas en el monitoreo de la autorregulación, distinguiéndolas de las estrategias cognitivas. Bandura (1977) también se dio a la tarea de reexaminar y trasformar la perspectiva de su teoría sobre el aprendizaje social, que enfatizaba la importancia de la cognición en el aprendizaje mediante observación y apuntaba que el monitoreo personal en la autorregulación se daba sin la necesidad de estrategias externas como el reforzamiento y los premios y concluyó que la conducta y el pensamiento eran recíprocamente determinados por modelos y eventos del medio ambiente.
Lezak (1982), describió la autorregulación en términos de programas innatos y aprendidos que utilizaban rutinas y estrategias para permitir a los individuos regular actividades. En el último periodo denominado expansionista, que comprende desde 1990 al 2006 (Post, Boyer & Brett, 2006), la investigación incluye artículos que comprendieron el estudio de la autorregulación considerando el lenguaje y lo social, así como los aspectos emocional, conductual y cognitivo. Para ofrecer soporte a la autorregulación, las investigaciones en curso se han enfocado en la manera en la cual los infantes y niños se autorregulan en diferentes culturas, de acuerdo a su edad cronológica, y en niños con necesidades especiales de aprendizaje. También han contemplado diferentes escenarios dentro de diversas disciplinas y utilizado para su estudio, una gran variedad de innovaciones tecnológicas, con el fin de medir los efectos de las variables que intervienen en la autorregulación; tales como el temperamento y la atención, poniendo especial énfasis en las estrategias que utilizan los cuidadores primarios para ayudar a regular la conducta de los niños.
La autorregulación ha sido considerada como un aspecto fundamental del temperamento, por lo cual desde la década de los noventa, gran parte de la investigación se ha dedicado a indagar las bases biológicas de dicho concepto. En concreto, se ha postulado que las diversas redes de la atención están implicadas, y por tanto contribuyen, al desarrollo de las capacidades autorreguladoras (Posner & Rothbart, 1992). Además, la autorregulación como mecanismo sofisticado de adaptación al entorno social, es altamente sensible a las influencias ambientales, de modo que tanto padres como cuidadores juegan un papel primordial en la formación de tales capacidades en la infancia (Ruff & Rothbart, 1996).
La regulación emocional también está influenciada por el desarrollo neurobiológico (especialmente en la corteza prefrontal), el incremento de los procesos de atención, los avances conceptuales en la comprensión de la emoción, la individualidad, el temperamento y el desarrollo de la personalidad (Fox & Calkins, 2003; Thompson, 1994).
Los procesos de socialización interactúan a través del desarrollo con estas influencias. Si por ejemplo, los niños no son protegidos mediante el cuidado parental del estrés abrumador, los sistemas de estrés neuro-hormonales del cerebro pueden volverse sensibles a éste; de esta manera esos niños pueden tornarse biológicamente vulnerables para afrontar los problemas por dificultades en la regulación de sus emociones (Gunnar & Vázquez, 2006).
El temperamento ha sido definido como diferencias individuales en las tendencias a expresar las emociones y el arousal, así como en la capacidad para regular tales tendencias. Conceptualizado de esa manera, el temperamento puede afectar tanto a la intensidad de la emoción experimentada, como a la estrategia de autorregulación seleccionada (Ato, González & Carranza, 2004).
Las diferentes aproximaciones teóricas al estudio de la autorregulación (Block & Block, 1980; Kopp, 1982; Rothbart, 1989) la definen como la capacidad de los individuos para modificar su conducta en virtud de las demandas de situaciones específicas.
Por último, habrá que recalcar que el déficit en la autorregulación emocional se asocia con algunos trastornos psicopatológicos específicos y problemas conductuales. La intervención en niños (y en adultos) requiere la adopción de una perspectiva del desarrollo que sea genuina e informada (basada en teorías y enfoques empíricamente validados del desarrollo). A nivel teórico, esto implica que toda intervención infantil debe poseer como sustento algunos lineamientos teóricos que den cuenta sobre cómo ocurre el proceso del desarrollo, tanto en sus trayectorias normales como desviadas (Cohen & Cicchetti, 2006; Sroufe et al., 2005; Rutter & Sroufe, 2002).
Aunque la regulación emocional ha sido estudiada en los diferentes estadios del desarrollo temprano, los autores destacan que uno de los momentos más críticos del desarrollo sucede en la infancia más temprana (fase neonatal). En este periodo será cuando el neonato progrese desde una dependencia de sus cuidadores hacia una independencia en su regulación emocional, donde integrará los elementos estratégicos y de comportamiento usados por sus cuidadores en la propia interacción diádica.
